第291章 进退之间：因材施教的千年智慧（1/2）

子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之？”冉有问：“闻斯行诸？”子曰：“闻斯行之。”公西华曰：“由也问：“闻斯行诸？”子曰：‘有父兄在’；求也问：‘闻斯行诸’。子曰‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。”子曰：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”

“子路问：‘闻斯行诸？’子曰：‘有父兄在，如之何其闻斯行之？’冉有问：‘闻斯行诸？’子曰：‘闻斯行之。’公西华曰：‘由也问：“闻斯行诸？” 子曰：“有父兄在”；求也问：“闻斯行诸”。子曰 “闻斯行之”。赤也惑，敢问。’子曰：‘求也退，故进之；由也兼人，故退之。’”《论语?先进》中的这则对话，看似简单的问答往复，却蕴含着孔子教育思想的核心密码 —— 因材施教。面对同一问题，孔子对两位弟子给出截然相反的答案，而后向困惑的公西华阐明缘由：冉有性格退缩，便鼓励他果断行动；子路勇猛过人，便劝诫他谨慎行事。这一教育实践，穿越两千多年的时光，依然闪耀着真理的光芒，为后世教育者指明了方向，也为个体的成长与发展提供了深刻的启示。在教育标准化、个性化需求日益凸显的当代社会，重温孔子的因材施教思想，更能让我们领悟到教育的本质在于尊重差异、顺应天性，在进退之间引导每个人实现自我价值的最大化。

一、语义溯源：“闻斯行诸” 与因材施教的核心内涵

要真正理解这则对话背后的教育智慧，首先需要从语义溯源入手，厘清 “闻斯行诸” 的本义，以及孔子回应中所蕴含的因材施教的核心内涵。汉字的精准解读，是把握思想本质的关键，唯有深入拆解对话中的每一个字词，方能触及孔子教育思想的精髓。

“闻斯行诸” 四字，“闻” 本义为听见、听闻，《说文解字》释曰：“闻，知闻也。”《论语?学而》中 “朝闻道，夕死可矣”，便是指听闻圣人之道。“斯” 为代词，意为 “这、此”，指代所听闻的道理、知识或指令。“行” 即实行、践行，《说文解字》言：“行，人之步趋也。” 引申为将所学付诸行动。“诸” 是 “之乎” 的合音，表疑问语气。合而言之，“闻斯行诸” 的本义是：听闻了这样的道理或指令，是否应该立刻付诸行动？这一问题，看似是关于 “知与行” 的关系探讨，实则触及了个体行为决策的核心 —— 在获得信息后，如何把握行动的时机与尺度。

再看孔子的回应，针对子路的提问，他以 “有父兄在” 为由，劝其暂缓行动。这里的 “父兄”，并非单纯指父亲与兄长，而是泛指长辈、先辈或有经验的人。在儒家伦理体系中，“孝悌” 是核心道德规范，“父兄在” 意味着个体的行为需要考虑家庭责任与长辈意见，不可一意孤行。孔子的回应，并非否定子路的行动力，而是针对其性格特点，提醒他尊重传统、谨慎行事，避免因鲁莽而犯错。

针对冉有的提问，孔子则直接回应 “闻斯行之”，鼓励他立刻行动。这一回应，并非忽视 “父兄” 的存在，而是看到冉有性格中退缩、犹豫的一面，希望通过鼓励，激发他的勇气与决断力，让他在实践中突破自我、积累经验。

孔子向公西华解释的 “求也退，故进之；由也兼人，故退之”，则直接点出了因材施教的核心内涵。“退” 指退缩、迟疑，缺乏行动的勇气；“兼人” 指勇气过人、行事鲁莽，有超越他人的冲动；“进之” 即鼓励、推动，促使其勇敢行动；“退之” 即劝诫、约束，引导其谨慎行事。由此可见，孔子的因材施教，并非主观臆断的随意回应，而是基于对弟子性格、禀赋的深刻洞察，采取针对性的教育方法，扬长避短，补偏救弊，最终实现弟子人格的完善与能力的提升。

从语义的历史演变来看，“因材施教” 作为儒家教育思想的重要组成部分，其内涵在不同时代虽有拓展，但核心要义始终未变。先秦时期，“因材施教” 主要体现为对弟子个体差异的关注与针对性指导；汉代 “独尊儒术” 后，其逐渐与儒家经典教育相结合，成为培养封建官僚的重要教育原则；宋明理学时期，“因材施教” 被赋予了 “存天理灭人欲” 的哲学内涵，强调通过针对性的修养方法，净化心性、体悟天理；近代以来，随着西方教育思想的传入，“因材施教” 与素质教育、个性化教育理念相融合，成为现代教育的重要指导思想。这种语义的传承与演变，反映了因材施教思想的强大生命力，也证明了其对不同时代教育实践的普遍指导意义。

二、弟子群像：子路与冉有的性格差异及行为特质

孔子的因材施教，建立在对弟子个体差异的深刻洞察之上。子路与冉有作为孔门弟子中的重要代表，有着截然不同的性格特质与行为风格，这种差异正是孔子给出不同回应的根本原因。深入剖析二人的性格与行为，不仅能让我们理解这则对话的深层逻辑，更能让我们领悟到因材施教的前提在于 “识材”—— 只有准确把握教育对象的特点，才能实施有效的教育引导。

（一）子路：勇猛果敢，刚直鲁莽的 “兼人者”

子路，姓仲，名由，字子路，又字季路，是孔门十二哲之一。他出身微贱，早年 “好勇力，志伉直，冠雄鸡，佩豭豚，陵暴孔子”（《史记?仲尼弟子列传》），以勇猛好斗、性格刚直着称。师从孔子后，子路依然保持着自己的鲜明特质，成为孔门弟子中极具个性的一员。

子路的核心性格特质是 “兼人”，即勇气过人、精力充沛，往往有超越他人的冲动与行动力。他做事果断，雷厉风行，从不拖泥带水。《论语?先进》中记载，孔子让弟子们各言其志，子路率先发言：“千乘之国，摄乎大国之间，加之以师旅，因之以饥馑；由也为之，比及三年，可使有勇，且知方也。” 这番言论，充分展现了子路的自信与果敢，他敢于承担重任，且有明确的行动目标与计划。在跟随孔子周游列国的过程中，子路始终扮演着 “保镖” 的角色，多次保护孔子脱离险境。例如，孔子在匡地被围困，“子路怒，奋戟将与战”（《史记?孔子世家》），正是凭借子路的勇猛，孔子才得以安全脱身。

然而，子路的 “兼人” 特质也带来了明显的性格缺陷 —— 刚直鲁莽，缺乏思考，容易冲动行事。他往往凭借一时的意气做出判断，不善于听取他人的意见，有时甚至会违背孔子的教诲。《论语?子路》中记载，子路问孔子：“卫君待子而为政，子将奚先？” 孔子回答：“必也正名乎！” 子路却直言不讳地反驳：“有是哉，子之迂也！奚其正？” 这种直接顶撞老师的行为，虽体现了他的刚直，却也暴露了他的鲁莽与急躁。孔子曾评价子路：“由也好勇过我，无所取材。”（《论语?公冶长》）又说：“若由也，不得其死然。”（《论语?先进》）这些评价，既肯定了子路的勇猛，也担忧他因鲁莽而招致祸患。果不其然，子路后来在卫国的内乱中，为了践行 “食其食者不避其难” 的承诺，奋勇杀敌，最终 “结缨而死”，用生命印证了孔子的担忧。

正是基于对子路 “兼人” 且鲁莽的性格洞察，孔子在回应 “闻斯行诸” 的问题时，才会以 “有父兄在” 为由劝其暂缓行动。孔子深知，子路的问题不在于缺乏行动力，而在于行动过于急躁，缺乏必要的思考与约束。因此，他的回应并非否定行动本身，而是提醒子路在行动前要考虑家庭责任、听取长辈意见，学会谨慎行事，避免因鲁莽而犯错。这种回应，看似是 “退之”，实则是对其子路性格缺陷的针对性弥补，是一种 “纠偏” 式的教育。

（二）冉有：谦逊谨慎，退缩迟疑的 “后进者”

冉有，姓冉，名求，字子有，也是孔门十二哲之一。他与子路同为孔门弟子，但性格特质却与子路截然相反。冉有以谦逊谨慎、善于理财着称，是一位务实的政治家与实干家，但在性格上却存在明显的退缩与迟疑倾向。

冉有的核心性格特质是 “退”，即做事谨慎，缺乏决断力，往往因顾虑过多而不敢行动。他思维缜密，考虑问题全面，善于制定详细的计划，但在付诸行动时却常常犹豫不决。《论语?先进》中，孔子让弟子各言其志，冉有发言：“方六七十，如五六十，求也为之，比及三年，可使足民。如其礼乐，以俟君子。” 这番言论，展现了冉有务实、谨慎的特点，他不贪大求全，而是选择力所能及的目标，且对自己不擅长的礼乐领域保持谦逊，愿意等待君子来完善。在实际工作中，冉有也充分体现了这种务实谨慎的风格。他曾担任季氏的家臣，“为季氏聚敛而附益之”（《论语?先进》），凭借自己的理财才能，帮助季氏积累了大量财富，展现了出色的行政与经济管理能力。

然而，冉有的 “退” 也带来了明显的性格缺陷 —— 退缩迟疑，缺乏勇气，容易错失良机。他往往因为过度考虑风险与后果，而不敢果断行动，甚至会在困难面前选择退缩。《论语?雍也》中记载，季氏将伐颛臾，冉有与子路一同向孔子汇报。孔子严厉批评了他们，冉有却辩解道：“非我也，夫颛臾。” 这种推卸责任的行为，正是其退缩性格的体现。他明知季氏伐颛臾不符合道义，却因畏惧季氏的权势而不敢据理力争，选择了退缩与妥协。

正是基于对冉有 “退” 且迟疑的性格洞察，孔子在回应 “闻斯行诸” 的问题时，才会直接鼓励他 “闻斯行之”。孔子深知，冉有的问题不在于缺乏思考与计划，而在于缺乏行动的勇气与决断力。因此，他的回应并非忽视行动前的准备，而是希望通过鼓励，激发冉有的勇气，让他在有了充分思考后能够果断行动，避免因迟疑而错失良机。这种回应，看似是 “进之”，实则是对冉有性格缺陷的针对性弥补，是一种 “激励” 式的教育。

子路与冉有的性格差异，如同硬币的两面：一个勇猛过头，需要约束；一个谨慎有余，需要激励。孔子正是精准把握了这种差异，才给出了截然不同的教育引导，充分体现了 “因材施教” 的精髓 —— 教育不是用统一的标准去塑造人，而是根据每个人的特点，采取针对性的方法，扬长避短，让每个人都能在自己的轨道上实现最大的成长。

三、教育本质：因材施教背后的儒家育人理念

孔子对於路与冉有的不同回应，并非偶然的即兴发挥，而是其儒家育人理念的集中体现。因材施教作为孔子教育思想的核心，背后蕴含着 “以人为本”“德才兼备”“知行合一” 等一系列深刻的育人理念。这些理念相互关联，共同构成了孔子教育思想的完整体系，也为后世教育提供了重要的思想指引。

（一）以人为本：尊重个体差异，顺应天性发展

“以人为本” 是孔子因材施教思想的哲学基础。孔子认为，每个人都是独一无二的个体，有着不同的性格、禀赋、兴趣与志向，教育的本质在于尊重这种个体差异，顺应个体的天性发展，而不是用统一的标准去压抑或扭曲个体的本性。

在孔子的教育实践中，他始终将弟子视为独立的个体，给予充分的尊重与关注。他不仅关注弟子的学业进步，更重视弟子的性格成长与人格完善。对于子路的勇猛，孔子没有试图将其改变为温顺的 “乖学生”，而是承认其价值，同时提醒他避免鲁莽；对于冉有的谨慎，孔子没有批评其缺乏勇气，而是肯定其务实，同时鼓励他果断行动。这种对个体差异的尊重，体现了孔子 “仁者爱人” 的核心思想 —— 教育的出发点是关爱人、尊重人，教育的目的是让人成为更好的自己，而不是成为符合某种标准的 “模具”。

孔子的这种 “以人为本” 的育人理念，与现代教育中的 “个性化教育”“素质教育” 理念高度契合。现代教育强调，每个学生都有自己的优势智能与发展潜力，教育应该发现并挖掘这些潜力，为学生提供适合其发展的教育环境与教育方法。正如美国心理学家加德纳的 “多元智能理论” 所指出的，人类的智能并非单一的语言智能或逻辑数学智能，而是包括语言、逻辑、空间、音乐、身体动觉、人际、内省等多种智能在内的综合体，每个人的智能结构都有所不同。这一理论与孔子的因材施教思想异曲同工，都强调了尊重个体差异、顺应天性发展的重要性。

（二）德才兼备：立足人格修养，兼顾能力提升

孔子的因材施教，并非单纯的 “扬长避短”，而是以 “德才兼备” 为最终目标，在尊重个体差异的基础上，既注重弟子的人格修养，又兼顾其能力提升。无论是对於路的 “退之”，还是对冉有的 “进之”，最终目的都是为了培养弟子 “仁、义、礼、智、信” 的核心品德，同时提升其应对现实问题的能力。

对于子路，孔子的 “退之” 本质上是一种品德教育。子路勇猛果敢，但缺乏对他人的尊重与对规则的敬畏，容易因鲁莽而违背 “礼” 的规范。孔子以 “有父兄在” 为由劝其暂缓行动，实际上是在引导他遵守 “孝悌” 之道，学会尊重长辈、听取意见，培养其谦逊、谨慎的品德。同时，这种 “退之” 也是为了提升子路的行事能力 —— 让他学会在行动前充分思考，避免因急躁而犯错，从而成为一个既有勇气又有智慧的人。

对于冉有，孔子的 “进之” 同样兼顾了品德与能力的培养。冉有谨慎务实，但缺乏担当精神与行动勇气，容易在困难面前退缩，违背 “义” 的要求。孔子鼓励他 “闻斯行之”，实际上是在引导他培养勇敢、果断的品德，学会在关键时刻挺身而出，承担起自己的责任。同时，这种 “进之” 也是为了提升冉有的行动能力 —— 让他学会在有了充分计划后果断行动，避免因迟疑而错失良机，从而成为一个既有谋略又有魄力的人。

孔子的这种 “德才兼备” 的育人理念，强调了品德修养与能力提升的统一。他认为，品德是立身之本，能力是成事之基，只有二者兼备，才能成为真正的君子。这种理念对后世教育产生了深远影响，成为中国传统教育的核心价值追求。即使在现代社会，“德才兼备” 依然是人才培养的重要标准，教育不仅要传授知识与技能，更要培养学生的道德品质与社会责任感。

（三）知行合一：连接知识学习，注重实践践行

孔子的因材施教，始终围绕 “知行合一” 的原则展开。他认为，教育的目的不仅在于让弟子 “闻” 道、知理，更在于让弟子 “行” 道、践理，将所学的知识与品德转化为实际的行为与实践。子路与冉有所问的 “闻斯行诸”，本质上就是关于 “知” 与 “行” 的关系问题，而孔子的回应，正是基于二人的性格特点，引导他们实现 “知行合一”。

对于子路，他的问题在于 “行” 有余而 “思” 不足，往往 “闻” 而即 “行”，缺乏必要的思考与约束。因此，孔子的 “退之” 并非阻止他 “行”，而是引导他在 “行” 之前多思考、多听取意见，做到 “三思而后行”，让 “行” 更符合 “义” 与 “礼” 的要求，实现 “知” 与 “行” 的合理统一。

对于冉有，他的问题在于 “思” 有余而 “行” 不足，往往 “闻” 而不 “行”，缺乏必要的勇气与决断。因此，孔子的 “进之” 并非鼓励他盲目 “行”，而是引导他在充分思考、制定好计划后勇敢 “行”，做到 “谋定而后动”，让 “知” 真正转化为 “行”，实现 “知” 与 “行” 的有效统一。

孔子的这种 “知行合一” 的育人理念，强调了知识学习与实践践行的不可分割性。他一生都在践行 “知行合一” 的原则，周游列国，推行仁政，将自己的思想与品德融入到实际的行动中。他教导弟子：“学而时习之，不亦说乎？”（《论语?学而》）这里的 “习”，不仅指复习知识，更指实践践行。他还说：“力行近乎仁”（《中庸》），认为努力实践是接近仁的重要途径。这种 “知行合一” 的理念，对后世教育产生了深远影响，提醒教育者在教学过程中，要注重理论与实践的结合，引导学生将所学知识运用到实际生活中，在实践中深化理解、提升能力、完善人格。

四、历史演进：因材施教思想的传承与发展